به نام خدا

بيان مسئله

از هر زاويه اي كه دانشمندان به نيروهاي محركه ، انگاره ها ، مناسبات كيهاني و جهان طبيعي نگاه مي كنند ما نيز بر همان بنياد دنياي خود را بنا مي كنيم. طي قرون اخير ، تصور حاكم بر انديشه ما چنين بود كه جهان ايستا، خطي ، قابل كنترل و پيش بيني و ساعت گونه است ( هسلبين ، 1378، 29 ) . اين انديشه ريشه در افكار نيوتن دانشمند برجسته فيزيك و رياضي سده هفدهم انگلستان دارد كه نه تنها كيهان را همانند ماشين ، بلكه به عينه يك ماشين با تعيين نوع دقيق آن – ساعتي كاملا بسته و مستقل – تلقي كرد . اين جهان بيني كه كيهان را دستگاهي آفريده خدا براي انجام كارهاي او مي دانست به انقلاب صنعتي انجاميد كه بشر - خليفه خدا ـ به ساخت ماشين هايي دست زد تا كارهايش را به سر انجام رساند ( لايكف ، 1380 ، 48 ) . به اين اعتبار بنگاههاي اقتصادي به منزله ماشيني كه توسط مالكانش به منظور انجام كارهاي  آنها ( فراهم آوردن بازده سرمايه گذاري و ايجاد سود ) تاسيس شد فرض گرديد  ( سنجري ، مشرفي، 1380).

وقوع انقلاب صنعتي آغازگر دوراني شد كه شعار آن توليد انبوه و ارزان بود و با طرح ايده هاي تيلور يعني نخستين كسي كه با معرفي  « مديريت علمي » انديشه هاي مكانيستي را در حوزه سازمان بسط و گسترش داد به اوج خود رسيد .در اين شرايط نياز به نيروهايي بود كه قادر باشند همواره و همانند ماشين كارهاي تكراري و انبوه انجام داده و در جامعه متراكم زندگي كنند . براي تربيت چنين انسان هايي بايد شيوه اي آموزشي خارج از خانه و محيط كار شكل مي گرفت، به نظام آموزشي نياز بود تا به همه به يك ديد نگاه كند و قالب ها و كليشه هاي استاندارد را در مورد حجم وسيعي از فراگيران اجرا و در روند كارخانه اي ، محصولات يكسان و يك شكل توليد كند . در اين نظام آموزشي يك برنامه آشكار شامل مواد درسي و يك برنامه پنهان از سه درس وقت شناسي ( به معناي وقت كليشه اي ) اطاعت و كارهاي تكراري شكل مي گيرد .( مجيدي ، 1380 ، 195)

اكنون در شرايطي به سر مي بريم كه سازمانها ، محيط و پديده هاي آن ثابت فرض نمي كنند . آنها تغييرات فراوان و غير قابل پيش بيني جهان را پذيرفته اند . در اين نگاه مديريت به شيوه اي سنتي نمي تواند محتواي درون و برون سازماني را بگشايد ، پيش بيني و كنترل نمايد . سازمان ها براي سازش و كنار آمدن با اين شرايط ، به الگويي جديد نياز دارند . بر اساس اين نياز دانشمنداني چون الوين تافلر[3]، پيتر دراكر[4]، جك ولش[5] ، شوشانا زابلوف[6] ، چارلز هندي[7] و پيتر سنگه[8]  با باز انديشي در مفاهيم سنتي مديريت و ارائه نظريات جديد، پاراديم نويني را بنا نهادند ( ايران زاده ، 1380 ، 58 ) كه سر انجام به عنوان سازمان يادگيرنده شهرت يافت . در اين ميان پيتر سنگه اصول مشخصي را در قالب 5 اصل يا نظم 1 ) توسعه قابليت هاي فردي[9] 2 ) الگوهاي ذهني[10] 3) دورنماي مشترك[11] 4) يادگيري گروهي[12] 5 ) تفكر نظام گرا[13]  ، مطرح و زمينه هاي اجرايي ايجاد اين سازمانها را فراهم آورد . ارائه اين نظريه سر آغاز فصل جديدي در حيات فردي و سازماني است كه نگاهي تازه به انسان متفاوت از پنداشت هاي گذشته را مطرح و جلو ه هايي از انسان فردا را نشان مي دهد . شكوفايي اين انسان ( انسان يادگيرنده ) با سرنوشت مدارس و نظام هاي آموزشي پيوند عميقي دارد.  مدارس دريافته اند كه راهكارهاي سنتي و مبتني بر فرض ثبات و پايداري پديده ها ، آنها را در انجام مسئوليت هاي اساسي  ونو شونده خود ياري نخواهد كرد . اثرپذيري مدارس در هر عصر از انديشه هاي فلسفي ، علمي و فناوري آن دوران و عدم انطباقي كه در اين صورت پديد مي آيد جدي ترين دليل براي پيش بيني بحران در چنين نظا مهايي است . دنياي جديد با تحول در حوزه هاي مختلف ، خواستار مدارسي هم شان خويش و خواهان تغيير در آموزش سنتي و شيوه ها ي مديريتي آن است كه همه اينها ضرورت حركت به سوي مدارسي با عنوان مدارس يادگيرنده را طلب مي كند .

 اين مدل كه نوعي توسعه مفاهيم مديريت عمومي در زمينه مديريت آموزشي به شمار مي آيد سعي دارد با بازانديشي در شيوه هاي مديريت مدارس به آنها در راه ساخت يك نظام منعطف و تحول پذير ياري كند . رسيدن به چنين مدارسي به تغيير بينش در ديدگاه هاي مديران ، معلمان ، دانش آموزان از يك سو و همه آحاد جامعه از سوي ديگر نياز دارد .

بازنگري پيشينه

مرور فشرده پيشينه پژوهش نشان دهنده موجي است كه به دليل طرح موضوع سازمان يادگيرنده در انديشه هاي مديريتي پديد آمده است . روزنگارتن[14] (1999) در گزارش پژوهش خويش بر تاثير خصوصيات سازمان يادگيرنده بر افزايش يادگيري گروهي درون سازماني و هم چنين با سازمان هاي بيروني مرتبط با سازمان اصلي اشاره دارد. الينجر و يانگ[15] (2000) نيز بر ارتباط و تاثير مثبت مفهوم سازمان يادگيرنده بر عملكرد سازماني تاكيد دارد ، ليت وود و همكاران (1995) با بررسي ويژگي هاي مديريت تحول در حوزه مدارس و تاثير آن بر يادگيري سازماني در واحد هاي آموزشي ، تاثير مثبت اين شيوه مديريت براي پيشرفت و اثر بخشي مدارس را نشان مي دهند . امير خاني (1379) با بررسي ويژگي هاي سازمان يادگيرنده در جهاد سازندگي گزارش مي دهد كه ميان معيار هاي حاكم بر جهاد  ومعيارهاي سازمان يادگيرنده فاصله وجود دارد . شعاعي (1380) نيز با پژوهشي در خصوص موانع ايجاد سازمان يادگيرنده به بررسي موانع آغاز حركت به سوي سازمان يادگيرنده پرداخته و چهار مانع اصلي را عنوان مي كند . توكلي (1379) در بررسي خود عنوان مي كند هم معيارها و ارزش هاي محوري حاكم بر جوايز كيفيت  وهم نظا مها و فرايند هاي حاكم بر آنها موجب تقويت يادگيري مي شود . سيد نقوي (1379) نيز در مقايسه سازمان هاي دولتي و خصوصي در ارتباط با سازمان يادگيرنده به كيفيت برتر شركت هاي خصوصي نسبت به شركت هاي دولتي اشاره مي كند .

سوالات تحقيق

سوال اصلي

  « وضعيت مدارس شهر مشهد بر اساس شاخص هاي رفتاري سازمان يادگيرنده چگونه است ؟»

 سوالات فرعي

1.       وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه توسعه قابليت هاي فردي چگونه است ؟

2.       وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه الگوهاي ذهني چگونه است ؟

3.       وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه چشم انداز هاي مشترك چگونه است ؟

4.       وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه يادگيري گروهي چگونه است  ؟

5.       وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه تفكر نظام گرا چگونه است ؟

6.       وضعيت نواحي مختلف آموزشي نمونه پژوهش در مقايسه با هم به منزله سازمان يادگيرنده چگونه است ؟

7.        وضعيت مقاطع مختلف آموزشي نمونه پژوهش در مقايسه با هم به منزله سازمان يادگيرنده چگونه است ؟

روش تحقيق

روش  اين پژوهش توصيفي از نوع پيمايشي است و جامعه آماري آن كليه مدارس دولتي شهر مشهد در سه مقطع ابتدايي ، راهنمايي و متوسطه نظري را شامل مي شود . (1751 =  N).  نمونه اين پژوهش با استفاده از نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي انتخاب شده است ( 36 =  n).  جمع آوري اطلاعات با استفاده از يك پرسشنامه براي معلمان ( هر مدرسه 5 معلم : 180 = n ) ، انجام مصاحبه ساخت يافته با مديران و بررسي وضعيت و امكانات مدرسه انجام شده است . پرسشنامه معلمان به صورت بسته ـ پاسخ بر مبناي 5 مولفه سازمان يادگيرنده تنظيم شد . پايائي اين پرسشنامه با استفاده از روش آزمون ـ آزمون مجدد[16] در فاصله دو هفته و بر روي 30 نفر از معلمان با ضريب همبستگي 87/ = r به دست آمد و براي سنجش همساني دروني آن از آلفاي كرانباخ بهره گرفته شد ( 76/ =  ) در تعيين روائي اين پرسشنامه از نظر اساتيد و متخصصان مديريت استفاده به عمل آمد . پرسش هاي مصاحبه مديران به صورت باز ـ پاسخ بر اساس 5 مولفه سازمان يادگيرنده طراحي گرديد . براي سنجش پايائي اين پرسشنامه از اجراي آن بر روي يك گروه آزمايشي 5 نفره در فاصله زماني سه هفته اي با تغييراتي در سوالات استفاده شد و روائي آن نيز با استفاده از نظر متخصصان مديريت به دست آمد .

يافته ها

سوال اول

« بررسي وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه تو سعه قابليت هاي فردي چگونه است ؟ »

 معلمان

جدول 1 برآورد نمره توسعه قابليت هاي فردي در مدارس را از ديدگاه معلمان نشان مي دهد ، ويژگي هاي اين مولفه كه در اين پژوهش مورد توجه قرار گرفت عبارتند از: «  مهارت ايجاد كشش خلاق ، باور معلم به تاثير بر جريان تربيت ، اهميت به فراگيري معلم و دانش آموز ، احساس نياز به يادگيري و رشد حرفه اي دائمي وبرخورد با نشاط با مشكلات و مسائل كار .»

 بر اساس داده هاي جدول روشن مي شود كه مدارس بيشتر از نيمي از اين ويــــــــژگي ها را دارا مي باشند ( 2/54= ps ). در عين حال در مقايسه با وضع مطلوب فاصله وجود دارد .

جدول شماره 1 : برآورد ميانگين و رتبه درصدي مولفه توسعه قابليت هاي فردي در دو وضعيت موجود و مطلوب

مديران

مديران در پاسخ به مسئله يادگيري و دانش افزايي به عنوان راه مطمئني براي توسعه قابليت هاي فردي معلمان بيان كردند كه معلمان به اين مسئله اهميت نمي دهند . به نظر مديران چندين عامل در اين رابطه موثراست : «ضعف درسي و بي انگيزگي فراگيران ، عدم روحيه پژوهشگري و جستجوگري در معلمان ، مشكلات اقتصادي و فرصت و زمان كم معلمان ، نگاه به دانش و آموخته ها به عنوان اموري ثابت ، نگاه به حرفه معلمي با ديد از بالا به پايين و تصور معلم به عنوان گنجينه دانش .»

سوال دوم

« وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه الگوهاي ذهني چگونه است ؟ »

معلمان

جدول 2 برآورد نمره مولفه الگوهاي ذهني در مدارس بر اساس ديدگاه معلمان را نشان مي دهد بر اساس داده ها ، مدارس كمتر از نيمي از اين ويژگي  سازمان هاي يادگيرنده را دارا مي باشند كه با وضعيت مطلوب فاصله دارد . (6/47 =  ps ) . ويژگي هايي كه در اين مولفه مورد بررسي قرار گرفت عبارتند از : « ارائه چشم انداز مطلوب ، اعتقاد به تنوع ديدگاه ها ، فراهم آوردن فرصت لازم براي ارائه ديدگاه ها ، امكان پرسشگري و دفاع از نظريات ، مهارت برخورد با تعارض ».

جدول شماره 2 : برآورد نمره ميانگين و درصدي مولفه الگوهاي ذهني در دو وضعيت موجود و مطلوب

مديران

بررسي ديدگاه مديران نشاندهنده عدم توجه به مديريت الگوهاي ذهني و تاثير آن بر فرايند كار مدارس لست . آنان معتقدند آموزش و پرورش ، آرمان ها و خواست هاي خود را در سر فصل ها ، شيوه نامه ها ، متون و كتب درسي ارائه كرده است كه رسيدن به آن با سيستم هاي غير منعطف كنوني ممكن نيست. تنوع و تعدد در ديدگاهها و تصورات تنها به امور جزئي مربوط است و در زمينه مسايل اصلي آموزش و پرورش به ديد گاه هاي متفاوت اعتباري داده نمي شود . فضاي حاكم بر مدارس به گونه اي است كه معلمان در بيان تصورات خويش اگر در مخالفت با روند جاري باشد تمايلي ندارند و در مدارس مديران به طور معمول  شيوه اي عمل مي كنند كه گمان مي كنند بهترين راه است .

سوال سوم

« وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه آرمان مشترك چگونه است ؟»

معلمان

همان طور كه يافته هاي پژوهش در جدول 3 روشن مي سازد ، بر اساس ديد گاه معلمان ، مدارس حدود نيمي از ويژ گي هاي مولفه آرمان مشترك را دارا مي باشند بررسي ميانگين (5/15= M) ونمـره درصدي ( 16/50=  PS ) نشان مي دهد كه مدارس نمونه پژوهش با وضعيت مطلوب فاصله دارند. ويژ گي هاي اين مولفه  كه در اينجا مورد توجه قرار گرفتند  عبارتند از : « درك يكسان از آرمان مشترك ، فعاليت بر اساس آرمان مشترك ، احساس مسئوليت نسبت به آرمان مشترك ، تعهد به آرمان مشترك ، انتشار آرمان مشترك در تمام سازمان . »

جدول شماره 3 : برآورد نمره ميانگين و درصدي مولفه آرمان مشترك در دو وضعيت موجود و مطلوب

مديران

بررسي ديدگاه مديران بيانگر آن است كه 84% آنان به وجود آرمان مشترك به شيو ه اي كه در سازمان ها يادگيرنده مد نظر است اعتقاد ندارد . مديران بيان كرده اند كه « آموزش و پرورش ، آرما ن ها و خواسته هاي خود را در قالب هدف هاي مدون و جامع به مدارس ارسال مي كنند كه اين آرمان ها به علت نبود امكانات قابل حصول نيست ». آنان معتقدند كه : «مدارس ما دچار روزمرگي هستند و اعضاي مدرسه تنها بر اساس بخشنامه ها و دستور العمل ها ي موجود فعاليت مي كنند » مديران معتقدند كه : « مدارس ما بيشتر تحت تاثير كميت گرايي هستند يعني همان چيزي كه از سوي آموزش و پرورش بر اساس تلاش براي كاهش نرخ افت تحصيلي و افزايش نرخ ارتقاء صورت مي گيرد و بر پديده هايي چون آرمان گرايي كه امور كيفي هستند وقعي نمي نهند .»

سوال چهارم

« وضعيت مدارس نمونه پژوهش در زمينه يادگيري گروهي چگونه است ؟ »

معلمان

 مولفه يادگيري گروهي كه بر اساس ويژگي هايي چون : « ايجاد گروههاي كاري ، ابراز تمايل براي كمك به ديگران ، اعتماد واعتقاد اعضاء نسبت به هم ، تبادل آزاد افكار در جلسات ،مهارت پرسشگري و جانبداري ،  صميميت درعين نظرات متفاوت داشتن ، توانايي نگاه به مسايل از ديد ديگران»  مورد بررسي قرار گرفته نشان مي دهد كه ميزان اين ويژگي در مدارس نمونه پژوهش با وضعيت مطلوب يك سازمان يادگيرنده فاصله  دارد ( 43=PS   ) .

داد ها ي جدول 4 در اين رابطه ارائه شده است .

جدول شماره 4: برآورد نمره ميانگين و درصدي مولفه يادگيري گروهي در دو وضعيت موجود و مطلوب

مديران

بررسي نظرات مديران نشان داد كه 83% آنان معتقدند كه معلمان تمايل به شركت در جلسات گروهي ندارند و 90% مديران بر اين باورند كه معلمان براي انجام كار هاي خويش به مساعدت ديگران احساس نياز نمي كنند . مديران معتقدند « تصور غلطي در ميان افراد وجود دارد كه ابراز نياز به ديگران به حيثيت و شئونات آنان لطمه وارد مي سازد، بنا بر اين از اظهار نياز خودداري مي كنند » . هم چنين آنان معتقدند « كارگروهي در فرهنگ ما جايي ندارد و بر همين مبنا معلمان بيشتر ترجيح مي دهند تا كارهاي خويش را به تنهايي انجام دهند و تمايلي به كارگروهي ندارند » به نظر مديران « شايد معلمان از آن جهت نياز به حضور ديگران و تمايل به كارگروهي ندارند كه فرايند آموزش و تدريس را فرايند انفرادي انتقال دانش از معلم به شاگرد مي دانند كه خود به تنهايي قادر به انجام آن هستند .»

سوال پنجم

« وضعيت مدارس نمونه پژوهش در خصوص تفكر نظام گرا چگونه است ؟»

معلمان

مرور يافته هاي جدول 5 نشان مي دهد كه مدارس در ويژگي هاي تفكر نظام گرا  «  توجه به ريشه مشكلات و عدم سطحي نگري ، مشكلات را به علت خاص مرتبط ندانستن ، پرهيز از جزئي نگري در دستيابي به اهداف ،درك  وظيفه فرد در روند كلي وظايف ، توجه به ارتباط فعاليتها » كمي بيشتر از نيمي از مدارس از اين ويژگي سازمان يادگيرنده برخوردارند ( 44/55 =ps ).

جدول شماره 5 : برآورد ميانگين و نمره درصدي مولفه تفكر نظام گرا در دو وضعيت موجود و مطلوب

مديران

85% مديران براساس يك نگاه سيستماتيك ريشه مشكلات موجود در مدرسه را در خارج از مدرسه و در موارد زير بيان كرده اند : «  مشكلات اقتصادي خانواده ها  ، ناهماهنگي بين خانه و مدرسه ، فرهنگ جامعه ، عدم تطابق محتوي و متون كتب با نيازها ، مشكلات آموزشي و معيشتي فرهنگيان .»

سوال اصلي

« وضعيت مدارس بر اساس شاخص هاي رفتاري سازمان يادگيرنده چگونه است ؟ »

معلمان

جدول 6 يافته هاي به دست آمده بر اساس ديدگاه معلمان در باره ويژگي هاي سازمان يادگيرنده در مدارس نشان مي دهد كه مدارس تنها داراي نيمي از خصوصيات سازمان يادگيرنده هستند .

جدول شماره 6 : برآورد نمره ميانگين و درصدي مدارس در دو وضعيت موجود و مطلوب

مديران

تحليل پاسخ هاي مديران مدارس نشان دهنده آنست كه مدارس در وضعيت كنوني مطابقت كمي با ويژگي هاي سازمان يادگيرنده دارند . داده هاي به دست آمده در مورد هر مولفه به طور جداگانه بررسي شد .

بررسي وضعيت و امكانات موجود در مدرسه

جدول 7 وضعيت موجود مدارس را از لحاظ دارا بودن امكاناتي كه به نحوي در تبديل آن به يك سازمان يادگيرنده موثر است نشان مي دهد.

جدول شماره 7 : برآورد وضعيت و امكانات موجود در مدرسه

هم چنين در مدارس  ،جلسات در قالب « شوراي دبيران ، شوراي مدرسه ، انجمن اولياء و مربيان ، شوراي مالي مدرسه ، شوراي دانش آموزان ، آموزش خانواده و جلسه ماهانه معلمان با اولياء » به تعداد مختلف برگزار شده است كه در اينجا مجال ارائه يافته هاي جزئي نيست .

سوال ششم

« وضعيت نواحي مختلف آموزشي در مقايسه با هم به منزله سازمان يادگيرنده چگونه است ؟»

جدول زير (8) نتايج تحليل به عمل آمده براي تعيين معني داري تفاوت بين نواحي آموزشي هفت گانه مشهد را بر اساس متغير هاي سازمان يادگيرنده نشان مي دهد.

جدول شماره8 : تحليل واريانس بين نواحي مختلف آموزشي

 با توجه به آزمون تحليل واريانس يك عاملي كه خلاصه آن در جدول شماره 8 آمده است چون p-value (543/) بزرگتر از (50/) µ مي باشد پس بين نواحي مختلف آموزش بر اساس ويژگي هاي سازمان يادگيرنده تفاوت معناداري وجود ندارد .

سوال هفتم:

« وضعيت مقاطع مختلف آموزشي در مقايسه با هم به منزله سازمان يادگيرنده چگونه است ؟»

جدول 9 نتايج تحليل واريانس بين مقاطع سه گانه تحصيلي را نشان مي دهد.

جدول شماره9 :  تحليل واريانس بين مقاطع مختلف آموزشي

با توجه به جدول شماره9 نتيجه تحليل واريانس حاصل شده نشان مي دهد به علت كوچك تر بودن    p-value  (64/4 ) از ( 50/) µ بين مقاطع مختلف تحصيلي بر اساس ويژگي هاي سازمان يادگيرنده تفاوت معنادار وجود دارد . نتايج آزمون تعقيبيLSD[17] نشان مي دهد كه مدارس ابتدايي از نظر ميزان يادگيرندگي و ويژگي هاي سازمان يادگيرنده با مدارس مقاطع راهنمايي و متوسطه تفاوت  معنا دار دارد. 

بحث و نتيجه گيري 

بررسي يافته ها ي پژوهش نشان مي دهد كه مدارس با توجه به ويژگي هاي ساختاري و مديريتي خود كه متاثر از ساختار متمركز مديريت در ايران است با اصول سازمان يادگيرنده فاصله دارند . مدارس در وضعيت كنوني ، آموزشي را ارائه مي دهند كه جنبه سازشي دارد و با تكيه بر عالم پروري و با هدف حفظ وضع موجود تنها به تغييرات جامعه واكنش نشان مي دهد . در اين رويكرد مدارس با ساختار سلسله مراتبي خويش كه از انديشه هاي مديريت دوران مدرن سر چشمه گرفته است تحقق رسالت خويش را در عملياتي ترين واحــــــد آموزش و پرورش ( كلاس درس )جستجو مي كند . تاكيد در اين رويكرد بر مبناي ارتباط يك سويه معلم – شاگرد است كه در آن معلم عنصر غالب است. در حالي كه در مدارس يادگيرنده بر اساس آموزش و پرورش خلاق ، رويكرد زايشي  فعاليت مي كند، هدف چنين رويكردي كمك به همه اعضاي مدرسه ازجمله دانش آموزان براي يادگرفتن نحوه يادگيري ، انديشيدن ، انعطاف پذيري ، مسئوليت پذيري و مشاركت در امور و آزادي معقول است . در اين رويكرد يادگيري از محدوده كلاس فراتر رفته و در تمام مدرسه ترويج مي شود و ارتباطات چند سويه و شبكه اي ميان تمام عناصر مدرسه برقرار مي گردد . براي رسيدن به اين وضع بايد تمام عوامل مدرسه به اصلاح باورها ي خويش نسبت به مدرسه و وظيفه آن پرداخته و با اتخاذ ديدگاهي مشترك در اين زمينه نگاه متفاوت به تربيت و يادگيري براي همه اعضاء حاصل كنند .

در شرايط حاضر اغلب منابع انساني مدرسه داراي اين تصور اند كه آموخته هاي  دوران تحصيل آنان به عنوان اموري ثابت و پايدار براي انجام وظيفه و رسالتشان كفايت مي كند و نياز به فراگيري هاي تازه نيست. در اينجاست كه مديران آموزشي بايد در نقش مربي گري خويش  ( يكي از وظايف سه گانه مدير در سازمان يادگيرنده ) به اصلاح باور معلمان بپردازند و با توصيه آنچه مي خواهند و مي بايد باشند ( پژوهنده و جستجوگر )، كششي در جهت پيشرفت و خلاقيت معلمان ايجاد كنند كه سنگه از آن به عنوان « كشش خلاق » نام مي برد .علاوه بر اين بايد دانست گرچه فراهم آوردن و در دسترس قراردادن منابع اطلاعاتي و افزايش توان تحصيلي معلمان براي نوسازي دانش آنان لازم است، اما توسعه قابليت هاي فردي به معناي افزايش مدرك تحصيلي معلمان از طريق استفاده از سهميه ويژه در دانشگاه و اعطاي مدرك تحصيلي با توجه به پيشينه مدرك گرايي در ايران نيست. بلكه فرايندي است كه در تمام طول زندگي و ناظر بر همه چيز هايي است كه در انسان وجود ندارد و در نتيجه متوقف بر دانسته ها نيست . براي رسيدن به چنين ظرفيت هايي آموزش و پرورش بايد به اصلاح تصورات و الگو هاي ذهني معلمان و اعضاي خويش بپردازد  (تصوراتي كه به دليل پيشينه متفاوت زندگي افراد ، متفاوت و متنوع و مانعي براي اجراي انديشه هاي نوين در مدارس مي باشد) . به نظر سنگه ، رهبران آموزش بايد با تكيه بر مديريت الگوهاي ذهني ، شرايطي را فراهم آورند تا تمام اعضا الگوهاي ذهني خويش را بروز داده و مورد آزمايش قرار دهند ، وي به اين منظور تركيب متوازني از دو مهارت پرسشگري و جانبداري را توصيه مي كند كه در مهارت اول ، اعضا توانايي شنيدن نظرات ديگران در حالي كه شايد توافقي وجود نداشنه باشد را به دست آورده و در مهارت دوم به تفحص و پرسشگري در مورد نظرات ديگران دعوت مي شوند ، به اين ترتيب گفتگو، محور و اساس فعاليت اعضاي مدرسه شده و مدارس به سوي سازمان هاي يادگيرنده كه در پرتو آموزش و پرورش گفتگو محور شكل مي گيرد نزديك مي شوند .

بررسي وتحليل يافته هاي پژوهش بر اين نكته تاكيد دارد كه در مدارس آرمان ها و اهداف توسط آموزش و پرورش تدوين و بر اساس دستور العمل ها و شيوه نامه ها به مدارس ابلاغ مي شود . اين شيوه عمل  سازمان هاي سنتي است كه اهداف و آرمان سازمان از طريق مديران ارشد و رهبران تعيين و اعضاي سازمان در بهترين شكل با تمكين و ايجاب ، آن را پذيرفته و در چهار چوب قوانين و دستورات براي حصول آنها تلاش مي كنند . نتيجه اين روش خمودگي روحيه اعضاء و روزمرگي در كارها است . در جايي كه در سازمان يادگيرنده رهبران آموزشي در پرتو يكي از مهمترين وظايف خويش ، زمينه خلق آرمان مشترك كه مورد قبول همه اعضا باشد  را فراهم مي آورند تا به آنها كمك كنند. خود را در چهارچوب قوانين و مقررات محدود نمي سازند و براي تغيير و رفع موانع مي كوشند .

و سر انجام بر اساس پنجمين اصل تئوري سازمان هاي يادگيرنده پيتر سنگه بايد پذيرفت در بينش كنوني حاكم بر مدارس، ديدگاه تجزيه گرانه فوق العاده اي وجود داردكه جنبه اي از آن ناشي از ساخت دهي  وسازماندهي مدارس و متاثر از تفكر تحليلي است كه بر اساس آن براي افزايش كارايي بايستي كارايي هر يك از اجزاء به صورت مجزا افزايش يابد. بر همين مبنا است كه اين ايده ترويج مي شود كه شغل معلمي فزايند انفرادي آموزش به دانش آموزان است . بر اساس يافته هاي اين پژوهش معلمان در ايفاي نقش خود به ياري و مساعدت ديگران احساس نياز نمي كند و به كار گروهي و شركت در جلسات تمايلي نشان نمي دهند . بر همين اساس براي رسيدن به مدارس يادگيرنده ، مديران بايد با تشكيل جلسات گروهي در بافت و زمينه سازمان سعي در رسيدن به ظرفيت هايي داشته باشد كه افراد به تنهايي قادر به رسيدن به آن نيستند . به همين دليل لازم است مديران زمينه ايجاد تفكر نظام گرا در مدارس را فراهم آورند تا اعضا به جاي جدا ديدن چيزها و فرايندها به ديدن روابط بين اجزاء توجه كنند و مسايل و مشكلات موجود در مدرسه را بر خلاف آنچه معلمان با برون فكني به عوامل بيروني و ديگران نسبت داده اند در درون سازمان مدرسه و طراحي نا مناسب سيستم  آن جستجو كنند .

پيشنهادهاي پژوهش

بر اساس يافته هاي پژوهش براي رسيدن به مدارس يادگيرنده پيشنهاد هاي زير مطرح مي گردد.

1.       بررسي و تبيين مفهوم ، شرايط و ابعاد ، الزامات و فوايد مدرسه يادگيرنده در همه سطوح

2.       اصلاح باور معلمان و اعضاي مدرسه نسبت به تربيت و وظايف خويش

3.       افزايش تعهد و توانايي افراد و اعضاي مدرسه براي بهسازي خود

4.       افزايش مهارت يادگيري در تمامي اعضاي مدرسه

5.        ايجاد فرهنگ سازماني با تاكيد بر گفتگو در فضاي امن و آزاد .

6.        طراحي فرايندها و رويه هايي براي يادگيري گروهي

7.        تسري اهداف غايي اموزش و پرورش به آرمان هايي مورد قبول همه در سطح مدرسه

8.        فراهم سازي امكانات لازم براي دسترسي اعضاء به دانش روز .

9.       تشويق و ترغيب اعضاي مدرسه براي پذيرش مسئوليت تبديل مدرسه به يك سازمان يادگيرنده .

منابع و مآخذ

 1 . احمدي ، سيد علي اكبر ، طراحي الگوي يادگيري مستمر مديران وزارت جهاد سازندگي ، پايان نامه دكتري دانشگاه تربيت مدرس ، 1379.

2.  امير خاني ، امير حسين ، طراحي و تبيين الگوي به كار گيري سازمان هاي يادگيرنده در جهاد سازندگي ، پايان نامه دكتري ، دانشگاه تهران ، 1379.

3. ايران زاده ، سليمان ، جهاني شدن و تحولات استراتژيك در مديريت و سازمان ، تبريز، 1380.

4. توكلي ، غلامرضا ، نقش جوايز كيفيت در يادگيري سازماني ، پايان نامه فوق ليسانس ، دانشگاه تربيت مدرس ، 1379.

5. رنجبري ، بهزاد ، مشرفي ، رسام ، تفكر سيتمي و سيستم هاي متفكر ، تدبير ، شماره 111 ، 1381 .

6. سنگه . پيتر ، پنجمين فرمان ، ترجمه كمال هدايت و محمد روشن ، تهران سازمان مديريت صنعتي ، 1380.

7.سيد نقوي ، سيد علي ، سازمان هاي يادگيرنده ، فصلنامه مديريت ، شماره 43 ، فروردين 1379.

8.شفاعي ، رضا ، موانع ايجاد سازمان يادگيرنده در ايران ، پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشگاه تربيت مدرس ، 1380.

9. لايكف ، راسل ، از انديشه هاي مكانيكي تا نظام اجتماعي ، ترجمه رضايي نژاد ، تدبير ، شماره 111، 1381.

10.ليتوود ، كنت و همكاران ، تحول رهبري مدارس همگام با تحول زمان ، ترجمه مهدي عمراني نژاد ، تهران ، عابد 1379.

11.مجيدي ، اردلان ، نظام برتر ، تهران ، نشر ترمه ، 1380.

12.هسلبين ، فرانسيس ، گلد اسميت ، مارشال ، بكهار ، ريچارد ، سازمان فردا ، جلد اول ، ترجمه فضل الله اميني ، تهران ، نشر ندا ، 1379.

1.                  Ellinger.D. Andera . Yang . Baiyin . Ellinger .( 2000) . Examining the Impacts of the Dimensions of Learning Organization Performanc . Pencilvania state University . U.S.A

2.                  Rosengarten . Pillip p. ( 1999 ) . The characteristics outcomes and sources of the learning organization . The case of car compoment supplier”s in Britain .